miércoles, 10 de mayo de 2017

El desafío de una ciudadanía digital responsable - Dra. Carina Lion

Carina Lion es Dra. en Educación, especialista en Tecnología Educativa y profesora de nuestro Instituto donde dicta el seminario "Tecnología en las aulas". En esta oportunidad, reflexiona en torno al juego ruso conocido en los últimos tiempos como " la ballena azul" y la importancia del ejercicio de una ciudadanía digital responsable.




Desde nuestra posición pedagógica, nos hemos posicionado, de manera constante, en el valor de las tecnologías para la construcción del conocimiento en los escenarios culturales contemporáneos. La relevancia de aprender en red; de mediar en los procesos cognitivos frente a los fenómenos de big data en Internet; de proponer estrategias de enseñanza que inspiren e inviten a crear a partir de la información dada; entre otras cuestiones que hemos destacado en los últimos años.

En esta ocasión, nos parece relevante tomar otra dimensión de las tecnologías y es la que refiere a la ciudadanía digital. Esta ciudadanía es parte sustantiva de lo que nos toca vivir tanto en las escuelas como en la sociedad, y en nuestro núcleo familiar. Pero, ¿qué implica la ciudadanía digital?

En los últimos meses nos hemos encontrado frente a un fenómeno complejo: el juego de la Ballena Azul; una tendencia de la red social rusa planteada como desafíos cada vez más difíciles y controversiales. Estos desafíos rondaban alrededor de un daño corporal y otro tipo de heridas autoinflingidas hasta suicidios filmados. Al tratarse de un juego en red; mucho de lo que acontece, sucede en las relaciones entre los jugadores; en este caso, entre administradores del juego y jugadores en tanto podían aparecer nuevos desafíos no anticipados en función de los perfiles de los jugadores. En este sentido, en función también de su vulnerabilidad y de sus propios límites: hasta dónde eran capaces de llegar los jugadores y las jugadoras en su osadía frente a los retos y en su sumisión frente a los “castigos” (por ejemplo: Despertar las 4:20 de la mañana y subir a la azotea de un edificio, entre más alto mejor; cortarse el labio; pincharse la mano con una aguja varias veces; encontrar un puente y pararse en el borde; Saltar desde la azotea de un edificio alto; suicidarse, como reto número 50). Este juego indujo a algunos suicidios u hospitalizaciones severas, especialmente en la franja etaria de menores de edad adolescentes; una edad que es en general difícil de transitar y en la que los y las jóvenes se interrogan acerca del sentido de la vida, de la sociedad, la incomprensión familiar.

Este fenómeno nos obliga a adoptar medidas drásticas que se vinculan con la obligación de conocer a qué y cuándo juegan los jóvenes; con quiénes se vinculan los niños y las niñas; qué hacen con sus dispositivos móviles. Es un tema sensible sobre todo en la adolescencia donde son “guardianes de su privacidad”. No obstante; es parte sustantiva de nuestra educación enseñar a elegir; a decidir; con criterios de seguridad informática y en términos de una ciudadanía digital responsable. Esta ciudadanía implica un cuidado por nosotros/as mismos/as. En una sociedad como la nuestra en la que los temas de seguridad no están saldados ni mucho menos; las jóvenes se mueven con temores por las calles; las redes son lugares de reclutamientos perversos; es hora de concientizarnos acerca de cómo podemos educarnos para que estas cuestiones se reviertan. Esto debiera derivar en una posición no solo de reacción y de espanto frente a lo que sucede sino de proactividad y de educación: ser ciudadanos digitales en estos escenarios actuales implica tomar las riendas; estudiar qué sucede en las redes sociales; habitar los espacios en los que nuestros/as hijos/as están; dialogar con ellos/as sobre sus intereses; con quiénes conversan, juegan; a quiénes envían sus videos por Snapchat; qué tipo de fotos suben en Instagram, y demás acciones que si bien son de “ellos/as”, también son nuestras.



jueves, 9 de febrero de 2017

La flexibilidad como actitud


Extraído del libro“Conduciendo la escuela” (2003, Novedades Educativas) escrito por la Lic. Delia Azzerboni, docente de nuestro Instituto y la Lic. Ruth Harf

El imaginario social de hace algunas décadas conformó al directivo como un ser omnipotente, omnipresente, autoritario e inflexible. Hoy se lo ve como un profesional que ejerce su liderazgo situacional experto y con posibilidad de adecuarse a las circunstancias. Del directivo se espera flexibilidad.

La flexibilidad es la capacidad que el directivo y la institución tienen para adecuarse a diversos puntos de vista, nuevas interpretaciones de la realidad, nuevas maneras de abordar las cosas.

1. Ser flexible significa redefinir las modalidades de comunicación establecidas en una institución.

· Los diálogos y la circulación de información, la emisión y recepción de opiniones no intentan simplemente combatir aquello con lo que no están de acuerdo, sino que sirven a los fines de llegar a un acuerdo.

· Manejar opiniones y expresiones valorativas de tal manera que no sean consideradas como el único parámetro de verdad. Aceptar la posibilidad de otras miradas igualmente valiosas y pertinentes. Esta aceptación de la posibilidad de nuevas miradas y enfoques debe manifestarse en el lenguaje empleado: las frases terminantes llevan a respuestas cerradas y terminantes. Las frases que exponen dudas o falta de certeza absoluta abren caminos de controversia.

· Podríamos hablar de dogmatismo verbal y democracia verbal. Frases como “Cualquier estúpido se da cuenta de que esta es la mejor opción” es una forma de “encerrar” a quien escucha. Una alternativa se pone de manifiesto en expresiones como: “Podría ser que…”, “desde algunos puntos de vista….”, etc.

2. Ser flexible significa tener una orientación hacia la indagación.

· Buscar información pertinente para analizar las situaciones y tomar decisiones adecuadas.

· Muchas veces, por no indagar lo suficiente, hay tendencia a basarse en la intuición, el golpe de vista, el olfato. Estas aproximaciones ni siquiera capitalizan las fuentes de información existentes en la institución; suponen que es perder el tiempo indagar opiniones, saberes y experiencias de diversos actores institucionales.

3. Ser flexible significa tolerar la imprecisión y la vaguedad, saber que no siempre hay una solución clara y definida para todos los problemas, que hay situaciones confusas e incluso, que hay situaciones equívocas.

¿Qué quiere decir manejarse con la imprecisión y la vaguedad?:

· En primer término: aceptar su existencia.

· Es comprender que las acciones resultantes de esta imprecisión y vaguedad pueden brindar oportunidades de cambio.

· Las cosas no son “blancas o negras”, tratar de enfrentarlas pensando desde un primer momento, ante las situaciones que aparentemente se nos presentan con claridad: “¿De qué otro modo pueden ser consideradas, analizadas, miradas?” Proponerse otra mirada sobre los problemas puede llevar a la elaboración de respuestas o soluciones alternativas.

· Aceptar el “doble sentido” o la “doble vía”: que hay cosas que simultáneamente son útiles y pertinentes y que no lo son. Que hay cosas que son a la vez positivas y negativas, o blancas y negras al mismo tiempo.

· La flexibilidad consiste en manejar estos aspectos y considerar que la imprecisión y la vaguedad son parte inherente de la vida institucional y no un defecto a ser evitado. Que sean consideradas “naturales” no necesariamente debe convertirlas en “deseadas”.

· Esta imprecisión y vaguedad depende muchas veces de quien está mirando la situación; para otros integrantes esa misma situación puede ser calificada como “rotunda y transparente”. Por lo tanto, muchas veces el modo de valorar una situación o el tipo de conclusiones a las que se arriba depende de la “mirada del observador”.

4. Ser flexible implica tender a encontrar un equilibrio mayorante –es decir cada vez más complejo cualitativamente- entre lo instituido y lo instituyente.

· Cuando las formas de funcionamiento habituales actúan rígidamente se transforman en fuertes bloqueos que, más que orientar, inmovilizan cualquier actitud enfocada hacia la creatividad, la innovación o incluso a la toma de decisiones pertinentes.

· Cuando de un funcionamiento que obstaculiza o potencia el desempeño de los actores, no podemos ejemplificarlo porque hay que analizar en cada escuela en particular, cada “cultura institucional”; estamos hablando de elementos profundamente enraizados en la misma.

Esta tendencia a la búsqueda de equilibrio implica resistirse a todo tipo de “bloqueo cultural”. Es tratar de instalar una mirada creativa, es comprender que los procesos de cambio incluyen tanto la conservación de lo valioso, como la constitución de un trampolín o plataforma para crear e innovar.

Recordemos, en el siglo XXI, en un mundo globalizado, cambiante y complejo, la realidad institucional es vivida y percibida por sus integrantes como imprecisa, indeterminada, incierta, contingente y diversa. Por tal razón la flexibilidad es la actitud requerida para abordar, comprender e intervenir en esas situaciones imprevistas.




miércoles, 28 de diciembre de 2016

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer

*Extraído del artículo completo "¡No son niñeras! 6 mitos sobre la educación parvularia que deben desaparecer" de la web www.eldefinido.cl

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer.




Mito 1: El jardín infantil es una simple guardería
“Los jardines infantiles facilitan la inserción de las mujeres en el campo laboral. Por eso la gente cree que la educación de párvulos existe para que una mujer vaya a trabajar tranquila y alguien cuide al niñoEso implícitamente hace que se vaya perdiendo el enfoque más pedagógico, que es el fin último de la educación de nivel inicial.

Mito 2: ¿Qué van a aprender? Estarán mejor con la abuela

La educación inicial va desde los 0 a los 6 años. El mito urbano dice que a esa edad se aprende poco. Y si se aprende, son cosas insignificantes. La realidad dice todo lo contrario.

Mito 3: La "señorita" es como una segunda madre

Este mito tiene relación con el primero. Si se perciben los jardines como guarderías, se proyecta en las profesionales la idea de que deben suplir la imagen de madre. Pero no. Que quede claro que no son eso. Son algo totalmente distinto. Aunque complementario.





martes, 6 de diciembre de 2016

Las pruebas estandarizadas de aplicación masiva

Interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de la diplomatura de Gestión y especialista en evaluación educativa.



"Empecemos por aclarar que las hay con base curricular (lo que se evalúa se toma de los diseños curriculares vigentes) y con base en otros criterios (por ejemplo: competencias académicas necesarias para la vida adulta a los 15 años de edad, tal el caso de PISA). En ambos casos, siempre estarán evaluando una pequeña parte de lo que se podría evaluar. Eso no significa, como se verá más adelante,  que no pueden dar información significativa y estratégica. 
Las hay nacionales (En casi todos los países del mundo. En Argentina: ONE – 1993/2015 -  APRENDER - desde 2016 -) y las hay internacionales (las más conocidas: PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).
Las hay con consecuencias “duras” (la calificación de las pruebas cuenta para  el promedio de los alumnos – Costa Rica -;  son seleccionadoras para ingresar a la Universidad – España, Italia, Alemania, Francia, Gran Bretaña, etc. -; también hay algunas experiencias en las que los resultados tienen consecuencias en el salario de los docentes – algunos estados de USA – o en las calificaciones de las escuelas – Chile en la época de la dictadura pinochetista  - ) y sin consecuencias “duras”: a partir de los resultados y su análisis elaborar planes institucionales de mejora de los aprendizajes, revisar los diseños curriculares institucionales, revisar los diseños curriculares municipales, provinciales o nacionales, diseñar planes de capacitación, reformular las estrategias de formación docente, rendir cuentas a las autoridades estatales o a las entidades propietarias de las escuelas, etc.
En general,  están constituidas por ejercicios de opción múltiple para posibilitar correcciones masivas en poco tiempo. Algunas (PISA, ONE en su momento) incluyen una cierta cantidad de ejercicios abiertos. Suelen ir acompañadas de cuestionarios de contexto que responden alumnos y/o docentes y/o directivos y/o familias, que tratan de indagar condiciones edilicias de las escuelas, material didáctico disponible,  clima escolar, la situación socioeconómica de las familias de los estudiantes,  formación, capacitación, experiencia de los docentes, estilos de gestión institucional, etc.  Con el fin de indagar posibles correlatividades de los resultados con esas condiciones ambientales, profesionales  y sociales.
Algunos “mitos” sobre las evaluaciones estandarizadas:
1.       Sólo evalúan dominio memorístico de contenidos, sólo evalúan dominio de información y más grave aún: no pueden evaluar procesos.
FALSO. Actualmente, el desarrollo de la elaboración de ejercicios de opción múltiple es tan científicamente fundado, tan sofisticado y hay tanta experiencia acumulada al respecto (más de 50 años de aplicaciones) que pueden evaluar “razonamiento”, “procedimientos cognitivos”. Inclusive, permiten pesquisar formas de enseñanza.
2.       Son para estigmatizar a docentes, escuelas y familias.
FALSO, por lo menos para Argentina. En 22 años de aplicación del ONE jamás se sancionó o se calificó a un docente o a una escuela, basándose en sus resultados. Y siempre se tuvo mucho cuidado en no “armar rankings” (de hecho nunca se hizo). El único que lo hizo fue un diario de circulación nacional en el año 2000 cuando la base de datos del ONE estuvo a disposición de quien quisiera utilizarla.
3.       No sirven porque la evaluación debe  ser contextual y situacional. Las evaluaciones descontextualizadas, por lo tanto, no sirven para nada. 
INCORRECTO PLANTEO porque NADIE en el mundo postula  que pueden reemplazar a las evaluaciones que realizan los docentes, periódica y constantemente, en su aula, con sus alumnos.  Las pruebas estandarizadas y masivas tienen la potencialidad y la riqueza de la mirada externa objetiva  y no contaminada por subjetividades inapropiadas. Por lo tanto, son complementarias de las evaluaciones hechas por los docentes con sus alumnos, aportando  información esclarecedora para elaborar planes de mejora.
4.       No sirve evaluar resultados, hay que evaluar procesos.
FALSO. Por cierto que se deben evaluar los procesos de aprendizaje y de enseñanza pero si no evaluamos los resultados ¿cómo sabemos fehacientemente si los procesos han “funcionado” o  no?
5.       Son conductistas.
FALSO. Las pruebas aceptan procedimientos cognitivos diferentes para hallar los resultados correctos.  Ejemplo: si en una prueba de matemática de 3er. grado, un ejercicio pide elegir el resultado correcto de una suma de números de dos cifras con reagrupación, a la prueba no le importa si el estudiante lo hizo haciendo “dibujitos”, “contando con los dedos”, mentalmente o por escrito, pensando que “junta” unidades con decenas, o piensa “me llevo uno” sin saber “lo que se lleva”.
  
Una implementación masiva “saludable” de pruebas estandarizadas requiere:
1.       Acuerdos explícitos y explicitados a los destinatarios que correspondan,  entre las partes intervinientes pertinentes,  acerca de los objetivos que se persiguen.
2.        Una selección cuidadosa de los contenidos y/o competencias y/o desempeños a evaluar. Con la participación más completa y pertinente de los involucrados: docentes de aula, directivos, supervisores, especialistas en didácticas, expertos en evaluación.
3.       Comunicación oportuna, clara, exhaustiva pero sintética,  a la población involucrada, sobre los objetivos que persigue la implementación.
4.       Muestras estadísticamente “sanas” si no se tratara de aplicaciones censales (“universales”) para una población dada.
5.       Diseño cuidadoso, riguroso, sólidamente fundado en conceptos educativos, pedagógicos y didácticos, de los instrumentos (“pruebas”) de acuerdo con criterios profesionales aprobados internacionalmente en cuanto a características técnicas intrínsecas de dichos reactivos.
6.       Condiciones de aplicación absolutamente éticas.
7.       Devolución rápida de resultados en formatos y textos accesibles a las poblaciones destinatarias. Con los grados de difusión pública y de confidencialidad que  se haya acordado entre los responsables de la gestión de la implementación."

Lic. Jorge Fasce

    

viernes, 25 de noviembre de 2016

Nuevo decreto en el puntaje docente

Para alentar la educación continua de los más de 50.000 maestros estatales, el gobierno de la ciudad firmará un decreto en el que los puntos obtenidos por los docentes en los cursos de capacitación caducarán cada cinco años, cuando deberán volver a formarse para alcanzar los máximos puntajes.

Según los medios de comunicación, el gobierno de Rodríguez Larreta tiene detrás de este decreto varias intenciones:

1. Ponerle fecha de vencimiento al puntaje.
2. Subir el puntaje acumulable por capacitación.
3. El puntaje, cargos y horas ganados antes de 2017 se respetarán.
4. El puntaje a acreditarse por año pasará de 0.6 a 1.8.




La medida tiene quienes lo apoyan y también quienes están en contra. 

María Altamirano, docente porteña y actualmente alumna de nuestra diplomatura en gestión educativa en convenio con la USAM, asegura a *Clarín que "la mayoría de los docentes se capacita". También dice que está de acuerdo con que el puntaje tenga vencimiento y señala que el docente tiene que estar en constante aprendizaje, además que las capacitaciones no deberían ser menores a un año para que sean enriquecedoras.

Así como María, muchos docentes critican las capacitaciones poco serias donde solo se paga por el puntaje, por eso nos enorgullese que ella y otros tantos educadores nos elijan a través de los años.

*Diario Clarín, 24 de Noviembre de 2016.




jueves, 6 de octubre de 2016

Les compartimos una interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de nuestro Instituto.

RECREO II (1)
La letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña (2)
Por el Lic. Jorge Fasce

Este fue el título de una nota periodística que me impresionó profundamente allá por 1960.
Su autor no era pedagogo ni la publicación  especializada en educación. La revista era El Gráfico y el periodista se llamaba Dante Panzeri.
 
Yo recién me había recibido de maestro, trabajaba como docente de 7º grado en una escuela del barrio porteño de Palermo y estudiaba Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires.
 
Nadie me había dicho tan claramente que se trataba de eso: de dar el alma, de poner  todo, de darse, de entregarse. Lo había vislumbrado en la Escuela Normal, lo iba sintiendo en la Facultad y lo gozaba y sufría en el colegio "Provincia del Neuquén" de Córdoba y Pringles; pero  nunca lo había visto tan nítidamente expresado.
 
Aquellos "Gráficos" de Panzeri (era el director) me enseñaron (como no lo había hecho la escuela secundaria)  a leer críticamente, a pensar con sagacidad, a no aceptar porque sí  cualquier afirmación sentenciosa, a cuestionar la vulgaridad de un refrán: "La letra con sangre entra". ¡Qué horror! ¡Pero qué lugar tan común por aquellos años! (¿Ahora no?).
 
Aquel periodista me había develado lo que se ocultaba en el dicho popular, lo que no se decía: no hay docencia sin entrega, no hay aprendizaje sin la potencia (no hablo de  omnipotencia) del que guía, del que orienta. Porque no hay alumno sin el deseo de enseñar de un maestro.
 
Además, Panzeri era  más que eso: un hombre honesto, de principios profundos, elevados y sólidos. Un hombre  coherente, a veces  hasta la inflexibilidad, en sus valores, en sus creencias, en sus actitudes, en sus conductas: una vez recibió  de la empresa editora, la orden de  publicar un artículo autoelogioso del ministro de economía de la Nación,  escrito  a partir del análisis de una  recaudación abundante  de un Boca-River.  Para hacerlo, puso como condición que el ministro le cediera uno de sus habituales y semanales espacios televisivos en los que el funcionario exponía los logros de su política económica, para poder opinar  él,  sobre ese tema. Como la contrapropuesta, obviamente, no fue aceptada y la presión de la Editorial se sostenía, renunció. Renunció a lo que había sido el sueño de toda su vida: ser el director (máxima aspiración profesional de todo periodista deportivo entre las décadas del 30 y del 70) de la revista deportiva  más importante de toda iberoamérica .
 
En esos  primeros momentos de maestro y de estudiante de Ciencias de la Educación, con sus principios, Panzeri me enseñó honestidad. Con su coherencia, me guió para ser íntegro.
Con su capacidad crítica, me reveló el valor del análisis sagaz. Con su audacia, pude probar  mi pequeña,  humilde y tímida valentía. Con su escritura precisa y elegante, pude intentar expresarme con vocabulario y sintaxis correctos. Leyendo  El Gráfico de los 50 y 60, encontré el placer de leer.
 
Después de 50 años de docencia, puedo decirle a mi maestro (aquel maestro sin aula, sin escuela, sin textos académicos, sin clases, sin conferencias), a aquel maestro que me brindó en mi juventud, aportes esenciales para mi formación profesional y personal: -  Tenía razón Dante, "la letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña". 
 
Epílogo post facto sobre los extraños caminos de la amistad.
 
Desde 2007, dirijo la Carrera de Periodismo Deportivo de River Plate, junto con los periodistas deportivos José Luis Barrio y Gonzalo Bonadeo.
Un día, mientras tomábamos un café en la confitería del Club, dije que “…supe tener la colección completa de El Gráfico mientras lo dirigió Dante Panzeri”. Gonzalo me preguntó por qué ya no la tenía. Le expliqué: - Mi madre se la había vendido a un “botellero” porque ocupaba mucho lugar y juntaba “bichos” (sin mi autorización, claro).
Unos días después, Gonzalo se apareció con varios tomos encuadernados de El Gráfico, los correspondientes a los dirigidos por Panzeri (eran de su colección personal)  y me los regaló: - “No puede ser que no los tengas  habiendo admirado tanto a Dante”.
 
Me resultó conmovedor que Gonzalo tuviera tal muestra de afecto y generosidad cuando hacía apenas un año que nos conocíamos.
 
Buenos Aires, 24 de enero de 2008.
 
(1)   Del libro “Dirigir una escuela. Teoría y ética de una pasión y de un oficio”. 12ntes editores, Bs. As. 2014.
(2)   Este trabajo fue escrito para un concurso que realiza cada año para el día del maestro la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Pueden participar, solamente, los docentes de la Institución y se llama “Mi maestro más querido”. El premio para los trabajos ganadores es que la versión en acrílico se coloca en una de las paredes del aula magna. Una magnífica idea toda, que sugiero para todas las instituciones educativas que se atrevan. Este trabajo fue ganador en 2004. 

lunes, 12 de septiembre de 2016

ISIP, a través de las palabras de uno de nuestros queridos docentes, Jorge Fasce, saluda con orgullo a los docentes argentinos.


A vos, maestra

Crecemos si luchamos.
Ganamos cada instante que perdemos.
Creemos.
El futuro
(ese hoy de mañana)
tiembla en nosotros,
de miedo.
Sin miedo.
En tiempos de sol nuevo,
nos vemos generosos en los otros,
vamos junto a todos,
recogiendo llantos...
levantando penas...
espigando cantos.
En esa germinación del hoy, estarás con nosotros
(Pedro, Laura, yo y tantos...)
Contradictoria en la certeza,
Cierta en la duda,
espumada de luz,
luz espumada,
temblorosa, agitada, soñadora.
Tierna siempre...


Jorge Fasce, marzo 1979. 
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