jueves, 9 de febrero de 2017

La flexibilidad como actitud


Extraído del libro“Conduciendo la escuela” (2003, Novedades Educativas) escrito por la Lic. Delia Azzerboni, docente de nuestro Instituto y la Lic. Ruth Harf

El imaginario social de hace algunas décadas conformó al directivo como un ser omnipotente, omnipresente, autoritario e inflexible. Hoy se lo ve como un profesional que ejerce su liderazgo situacional experto y con posibilidad de adecuarse a las circunstancias. Del directivo se espera flexibilidad.

La flexibilidad es la capacidad que el directivo y la institución tienen para adecuarse a diversos puntos de vista, nuevas interpretaciones de la realidad, nuevas maneras de abordar las cosas.

1. Ser flexible significa redefinir las modalidades de comunicación establecidas en una institución.

· Los diálogos y la circulación de información, la emisión y recepción de opiniones no intentan simplemente combatir aquello con lo que no están de acuerdo, sino que sirven a los fines de llegar a un acuerdo.

· Manejar opiniones y expresiones valorativas de tal manera que no sean consideradas como el único parámetro de verdad. Aceptar la posibilidad de otras miradas igualmente valiosas y pertinentes. Esta aceptación de la posibilidad de nuevas miradas y enfoques debe manifestarse en el lenguaje empleado: las frases terminantes llevan a respuestas cerradas y terminantes. Las frases que exponen dudas o falta de certeza absoluta abren caminos de controversia.

· Podríamos hablar de dogmatismo verbal y democracia verbal. Frases como “Cualquier estúpido se da cuenta de que esta es la mejor opción” es una forma de “encerrar” a quien escucha. Una alternativa se pone de manifiesto en expresiones como: “Podría ser que…”, “desde algunos puntos de vista….”, etc.

2. Ser flexible significa tener una orientación hacia la indagación.

· Buscar información pertinente para analizar las situaciones y tomar decisiones adecuadas.

· Muchas veces, por no indagar lo suficiente, hay tendencia a basarse en la intuición, el golpe de vista, el olfato. Estas aproximaciones ni siquiera capitalizan las fuentes de información existentes en la institución; suponen que es perder el tiempo indagar opiniones, saberes y experiencias de diversos actores institucionales.

3. Ser flexible significa tolerar la imprecisión y la vaguedad, saber que no siempre hay una solución clara y definida para todos los problemas, que hay situaciones confusas e incluso, que hay situaciones equívocas.

¿Qué quiere decir manejarse con la imprecisión y la vaguedad?:

· En primer término: aceptar su existencia.

· Es comprender que las acciones resultantes de esta imprecisión y vaguedad pueden brindar oportunidades de cambio.

· Las cosas no son “blancas o negras”, tratar de enfrentarlas pensando desde un primer momento, ante las situaciones que aparentemente se nos presentan con claridad: “¿De qué otro modo pueden ser consideradas, analizadas, miradas?” Proponerse otra mirada sobre los problemas puede llevar a la elaboración de respuestas o soluciones alternativas.

· Aceptar el “doble sentido” o la “doble vía”: que hay cosas que simultáneamente son útiles y pertinentes y que no lo son. Que hay cosas que son a la vez positivas y negativas, o blancas y negras al mismo tiempo.

· La flexibilidad consiste en manejar estos aspectos y considerar que la imprecisión y la vaguedad son parte inherente de la vida institucional y no un defecto a ser evitado. Que sean consideradas “naturales” no necesariamente debe convertirlas en “deseadas”.

· Esta imprecisión y vaguedad depende muchas veces de quien está mirando la situación; para otros integrantes esa misma situación puede ser calificada como “rotunda y transparente”. Por lo tanto, muchas veces el modo de valorar una situación o el tipo de conclusiones a las que se arriba depende de la “mirada del observador”.

4. Ser flexible implica tender a encontrar un equilibrio mayorante –es decir cada vez más complejo cualitativamente- entre lo instituido y lo instituyente.

· Cuando las formas de funcionamiento habituales actúan rígidamente se transforman en fuertes bloqueos que, más que orientar, inmovilizan cualquier actitud enfocada hacia la creatividad, la innovación o incluso a la toma de decisiones pertinentes.

· Cuando de un funcionamiento que obstaculiza o potencia el desempeño de los actores, no podemos ejemplificarlo porque hay que analizar en cada escuela en particular, cada “cultura institucional”; estamos hablando de elementos profundamente enraizados en la misma.

Esta tendencia a la búsqueda de equilibrio implica resistirse a todo tipo de “bloqueo cultural”. Es tratar de instalar una mirada creativa, es comprender que los procesos de cambio incluyen tanto la conservación de lo valioso, como la constitución de un trampolín o plataforma para crear e innovar.

Recordemos, en el siglo XXI, en un mundo globalizado, cambiante y complejo, la realidad institucional es vivida y percibida por sus integrantes como imprecisa, indeterminada, incierta, contingente y diversa. Por tal razón la flexibilidad es la actitud requerida para abordar, comprender e intervenir en esas situaciones imprevistas.




miércoles, 28 de diciembre de 2016

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer

*Extraído del artículo completo "¡No son niñeras! 6 mitos sobre la educación parvularia que deben desaparecer" de la web www.eldefinido.cl

3 mitos sobre la educación de nivel inicial que deben desaparecer.




Mito 1: El jardín infantil es una simple guardería
“Los jardines infantiles facilitan la inserción de las mujeres en el campo laboral. Por eso la gente cree que la educación de párvulos existe para que una mujer vaya a trabajar tranquila y alguien cuide al niñoEso implícitamente hace que se vaya perdiendo el enfoque más pedagógico, que es el fin último de la educación de nivel inicial.

Mito 2: ¿Qué van a aprender? Estarán mejor con la abuela

La educación inicial va desde los 0 a los 6 años. El mito urbano dice que a esa edad se aprende poco. Y si se aprende, son cosas insignificantes. La realidad dice todo lo contrario.

Mito 3: La "señorita" es como una segunda madre

Este mito tiene relación con el primero. Si se perciben los jardines como guarderías, se proyecta en las profesionales la idea de que deben suplir la imagen de madre. Pero no. Que quede claro que no son eso. Son algo totalmente distinto. Aunque complementario.





martes, 6 de diciembre de 2016

Las pruebas estandarizadas de aplicación masiva

Interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de la diplomatura de Gestión y especialista en evaluación educativa.



"Empecemos por aclarar que las hay con base curricular (lo que se evalúa se toma de los diseños curriculares vigentes) y con base en otros criterios (por ejemplo: competencias académicas necesarias para la vida adulta a los 15 años de edad, tal el caso de PISA). En ambos casos, siempre estarán evaluando una pequeña parte de lo que se podría evaluar. Eso no significa, como se verá más adelante,  que no pueden dar información significativa y estratégica. 
Las hay nacionales (En casi todos los países del mundo. En Argentina: ONE – 1993/2015 -  APRENDER - desde 2016 -) y las hay internacionales (las más conocidas: PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).
Las hay con consecuencias “duras” (la calificación de las pruebas cuenta para  el promedio de los alumnos – Costa Rica -;  son seleccionadoras para ingresar a la Universidad – España, Italia, Alemania, Francia, Gran Bretaña, etc. -; también hay algunas experiencias en las que los resultados tienen consecuencias en el salario de los docentes – algunos estados de USA – o en las calificaciones de las escuelas – Chile en la época de la dictadura pinochetista  - ) y sin consecuencias “duras”: a partir de los resultados y su análisis elaborar planes institucionales de mejora de los aprendizajes, revisar los diseños curriculares institucionales, revisar los diseños curriculares municipales, provinciales o nacionales, diseñar planes de capacitación, reformular las estrategias de formación docente, rendir cuentas a las autoridades estatales o a las entidades propietarias de las escuelas, etc.
En general,  están constituidas por ejercicios de opción múltiple para posibilitar correcciones masivas en poco tiempo. Algunas (PISA, ONE en su momento) incluyen una cierta cantidad de ejercicios abiertos. Suelen ir acompañadas de cuestionarios de contexto que responden alumnos y/o docentes y/o directivos y/o familias, que tratan de indagar condiciones edilicias de las escuelas, material didáctico disponible,  clima escolar, la situación socioeconómica de las familias de los estudiantes,  formación, capacitación, experiencia de los docentes, estilos de gestión institucional, etc.  Con el fin de indagar posibles correlatividades de los resultados con esas condiciones ambientales, profesionales  y sociales.
Algunos “mitos” sobre las evaluaciones estandarizadas:
1.       Sólo evalúan dominio memorístico de contenidos, sólo evalúan dominio de información y más grave aún: no pueden evaluar procesos.
FALSO. Actualmente, el desarrollo de la elaboración de ejercicios de opción múltiple es tan científicamente fundado, tan sofisticado y hay tanta experiencia acumulada al respecto (más de 50 años de aplicaciones) que pueden evaluar “razonamiento”, “procedimientos cognitivos”. Inclusive, permiten pesquisar formas de enseñanza.
2.       Son para estigmatizar a docentes, escuelas y familias.
FALSO, por lo menos para Argentina. En 22 años de aplicación del ONE jamás se sancionó o se calificó a un docente o a una escuela, basándose en sus resultados. Y siempre se tuvo mucho cuidado en no “armar rankings” (de hecho nunca se hizo). El único que lo hizo fue un diario de circulación nacional en el año 2000 cuando la base de datos del ONE estuvo a disposición de quien quisiera utilizarla.
3.       No sirven porque la evaluación debe  ser contextual y situacional. Las evaluaciones descontextualizadas, por lo tanto, no sirven para nada. 
INCORRECTO PLANTEO porque NADIE en el mundo postula  que pueden reemplazar a las evaluaciones que realizan los docentes, periódica y constantemente, en su aula, con sus alumnos.  Las pruebas estandarizadas y masivas tienen la potencialidad y la riqueza de la mirada externa objetiva  y no contaminada por subjetividades inapropiadas. Por lo tanto, son complementarias de las evaluaciones hechas por los docentes con sus alumnos, aportando  información esclarecedora para elaborar planes de mejora.
4.       No sirve evaluar resultados, hay que evaluar procesos.
FALSO. Por cierto que se deben evaluar los procesos de aprendizaje y de enseñanza pero si no evaluamos los resultados ¿cómo sabemos fehacientemente si los procesos han “funcionado” o  no?
5.       Son conductistas.
FALSO. Las pruebas aceptan procedimientos cognitivos diferentes para hallar los resultados correctos.  Ejemplo: si en una prueba de matemática de 3er. grado, un ejercicio pide elegir el resultado correcto de una suma de números de dos cifras con reagrupación, a la prueba no le importa si el estudiante lo hizo haciendo “dibujitos”, “contando con los dedos”, mentalmente o por escrito, pensando que “junta” unidades con decenas, o piensa “me llevo uno” sin saber “lo que se lleva”.
  
Una implementación masiva “saludable” de pruebas estandarizadas requiere:
1.       Acuerdos explícitos y explicitados a los destinatarios que correspondan,  entre las partes intervinientes pertinentes,  acerca de los objetivos que se persiguen.
2.        Una selección cuidadosa de los contenidos y/o competencias y/o desempeños a evaluar. Con la participación más completa y pertinente de los involucrados: docentes de aula, directivos, supervisores, especialistas en didácticas, expertos en evaluación.
3.       Comunicación oportuna, clara, exhaustiva pero sintética,  a la población involucrada, sobre los objetivos que persigue la implementación.
4.       Muestras estadísticamente “sanas” si no se tratara de aplicaciones censales (“universales”) para una población dada.
5.       Diseño cuidadoso, riguroso, sólidamente fundado en conceptos educativos, pedagógicos y didácticos, de los instrumentos (“pruebas”) de acuerdo con criterios profesionales aprobados internacionalmente en cuanto a características técnicas intrínsecas de dichos reactivos.
6.       Condiciones de aplicación absolutamente éticas.
7.       Devolución rápida de resultados en formatos y textos accesibles a las poblaciones destinatarias. Con los grados de difusión pública y de confidencialidad que  se haya acordado entre los responsables de la gestión de la implementación."

Lic. Jorge Fasce

    

viernes, 25 de noviembre de 2016

Nuevo decreto en el puntaje docente

Para alentar la educación continua de los más de 50.000 maestros estatales, el gobierno de la ciudad firmará un decreto en el que los puntos obtenidos por los docentes en los cursos de capacitación caducarán cada cinco años, cuando deberán volver a formarse para alcanzar los máximos puntajes.

Según los medios de comunicación, el gobierno de Rodríguez Larreta tiene detrás de este decreto varias intenciones:

1. Ponerle fecha de vencimiento al puntaje.
2. Subir el puntaje acumulable por capacitación.
3. El puntaje, cargos y horas ganados antes de 2017 se respetarán.
4. El puntaje a acreditarse por año pasará de 0.6 a 1.8.




La medida tiene quienes lo apoyan y también quienes están en contra. 

María Altamirano, docente porteña y actualmente alumna de nuestra diplomatura en gestión educativa en convenio con la USAM, asegura a *Clarín que "la mayoría de los docentes se capacita". También dice que está de acuerdo con que el puntaje tenga vencimiento y señala que el docente tiene que estar en constante aprendizaje, además que las capacitaciones no deberían ser menores a un año para que sean enriquecedoras.

Así como María, muchos docentes critican las capacitaciones poco serias donde solo se paga por el puntaje, por eso nos enorgullese que ella y otros tantos educadores nos elijan a través de los años.

*Diario Clarín, 24 de Noviembre de 2016.




jueves, 6 de octubre de 2016

Les compartimos una interesante nota escrita por el Lic. Jorge Fasce, docente de nuestro Instituto.

RECREO II (1)
La letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña (2)
Por el Lic. Jorge Fasce

Este fue el título de una nota periodística que me impresionó profundamente allá por 1960.
Su autor no era pedagogo ni la publicación  especializada en educación. La revista era El Gráfico y el periodista se llamaba Dante Panzeri.
 
Yo recién me había recibido de maestro, trabajaba como docente de 7º grado en una escuela del barrio porteño de Palermo y estudiaba Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires.
 
Nadie me había dicho tan claramente que se trataba de eso: de dar el alma, de poner  todo, de darse, de entregarse. Lo había vislumbrado en la Escuela Normal, lo iba sintiendo en la Facultad y lo gozaba y sufría en el colegio "Provincia del Neuquén" de Córdoba y Pringles; pero  nunca lo había visto tan nítidamente expresado.
 
Aquellos "Gráficos" de Panzeri (era el director) me enseñaron (como no lo había hecho la escuela secundaria)  a leer críticamente, a pensar con sagacidad, a no aceptar porque sí  cualquier afirmación sentenciosa, a cuestionar la vulgaridad de un refrán: "La letra con sangre entra". ¡Qué horror! ¡Pero qué lugar tan común por aquellos años! (¿Ahora no?).
 
Aquel periodista me había develado lo que se ocultaba en el dicho popular, lo que no se decía: no hay docencia sin entrega, no hay aprendizaje sin la potencia (no hablo de  omnipotencia) del que guía, del que orienta. Porque no hay alumno sin el deseo de enseñar de un maestro.
 
Además, Panzeri era  más que eso: un hombre honesto, de principios profundos, elevados y sólidos. Un hombre  coherente, a veces  hasta la inflexibilidad, en sus valores, en sus creencias, en sus actitudes, en sus conductas: una vez recibió  de la empresa editora, la orden de  publicar un artículo autoelogioso del ministro de economía de la Nación,  escrito  a partir del análisis de una  recaudación abundante  de un Boca-River.  Para hacerlo, puso como condición que el ministro le cediera uno de sus habituales y semanales espacios televisivos en los que el funcionario exponía los logros de su política económica, para poder opinar  él,  sobre ese tema. Como la contrapropuesta, obviamente, no fue aceptada y la presión de la Editorial se sostenía, renunció. Renunció a lo que había sido el sueño de toda su vida: ser el director (máxima aspiración profesional de todo periodista deportivo entre las décadas del 30 y del 70) de la revista deportiva  más importante de toda iberoamérica .
 
En esos  primeros momentos de maestro y de estudiante de Ciencias de la Educación, con sus principios, Panzeri me enseñó honestidad. Con su coherencia, me guió para ser íntegro.
Con su capacidad crítica, me reveló el valor del análisis sagaz. Con su audacia, pude probar  mi pequeña,  humilde y tímida valentía. Con su escritura precisa y elegante, pude intentar expresarme con vocabulario y sintaxis correctos. Leyendo  El Gráfico de los 50 y 60, encontré el placer de leer.
 
Después de 50 años de docencia, puedo decirle a mi maestro (aquel maestro sin aula, sin escuela, sin textos académicos, sin clases, sin conferencias), a aquel maestro que me brindó en mi juventud, aportes esenciales para mi formación profesional y personal: -  Tenía razón Dante, "la letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña". 
 
Epílogo post facto sobre los extraños caminos de la amistad.
 
Desde 2007, dirijo la Carrera de Periodismo Deportivo de River Plate, junto con los periodistas deportivos José Luis Barrio y Gonzalo Bonadeo.
Un día, mientras tomábamos un café en la confitería del Club, dije que “…supe tener la colección completa de El Gráfico mientras lo dirigió Dante Panzeri”. Gonzalo me preguntó por qué ya no la tenía. Le expliqué: - Mi madre se la había vendido a un “botellero” porque ocupaba mucho lugar y juntaba “bichos” (sin mi autorización, claro).
Unos días después, Gonzalo se apareció con varios tomos encuadernados de El Gráfico, los correspondientes a los dirigidos por Panzeri (eran de su colección personal)  y me los regaló: - “No puede ser que no los tengas  habiendo admirado tanto a Dante”.
 
Me resultó conmovedor que Gonzalo tuviera tal muestra de afecto y generosidad cuando hacía apenas un año que nos conocíamos.
 
Buenos Aires, 24 de enero de 2008.
 
(1)   Del libro “Dirigir una escuela. Teoría y ética de una pasión y de un oficio”. 12ntes editores, Bs. As. 2014.
(2)   Este trabajo fue escrito para un concurso que realiza cada año para el día del maestro la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Pueden participar, solamente, los docentes de la Institución y se llama “Mi maestro más querido”. El premio para los trabajos ganadores es que la versión en acrílico se coloca en una de las paredes del aula magna. Una magnífica idea toda, que sugiero para todas las instituciones educativas que se atrevan. Este trabajo fue ganador en 2004. 

lunes, 12 de septiembre de 2016

ISIP, a través de las palabras de uno de nuestros queridos docentes, Jorge Fasce, saluda con orgullo a los docentes argentinos.


A vos, maestra

Crecemos si luchamos.
Ganamos cada instante que perdemos.
Creemos.
El futuro
(ese hoy de mañana)
tiembla en nosotros,
de miedo.
Sin miedo.
En tiempos de sol nuevo,
nos vemos generosos en los otros,
vamos junto a todos,
recogiendo llantos...
levantando penas...
espigando cantos.
En esa germinación del hoy, estarás con nosotros
(Pedro, Laura, yo y tantos...)
Contradictoria en la certeza,
Cierta en la duda,
espumada de luz,
luz espumada,
temblorosa, agitada, soñadora.
Tierna siempre...


Jorge Fasce, marzo 1979. 

lunes, 5 de septiembre de 2016

Los libros bajo la almohada... ¿podemos aprender mientras dormimos? Por Lic. Patricia Trenti

Muy interesante nota escrita por la Lic. Patricia Trenti, docente de nuestro equipo que dicta actualmente el Seminario de Neurociencias, y la clase de Neurociencias en el Aula del Postitulo de Actualización docente.

Cuando era pequeña, mi hermana mayor Ana, a quién admiraba profundamente por sus éxitos académicos, solía poner todos sus libros debajo de la almohada para recordar las lecciones al día siguiente. A pesar de su esmerada dedicación al estudio, nunca dejaba de lado el ritual que garantizaba que los contenidos de sus libros, apuntes y carpetas se “marcaran” en su mente de manera exitosa; luego del profundo sueño de la noche.

De una manera u otra, todos algunas vez hemos tenido la sospecha, igual que Ana, que durante el sueño algo pasa con lo leído y memorizado durante el día. Al despertar se evoca con mayor rapidez lo estudiado durante el día, se clarifica lo aprendido o se comprenden mejor aquello que parecía confuso.

¿De qué manera el sueño favorecer nuestro aprendizaje?

¿Puede el estudio del sueño brindarnos herramientas para mejorar el aprendizaje en nuestras aulas?

Si bien todos sabemos qué es el sueño, a través de la experiencia vivencial, cuesta definirlo desde el punto de vista fisiológico y científico. Podemos acercarnos a su definición diciendo que es un estado particular de conciencia en el que el cerebro se comporta de una manera espectacularmente distinta de como lo hace durante la vigilia. (No es simplemente el cerebro trabajando con menos intensidad, es un estado diferente)

Durante el sueño existen dos tipos principales de estados cerebrales:

El sueño REM (rapid eye movement) o MOR (movimientos oculares rápidos): donde la actividad cerebral es similar a la vigilia, pero durante esta fase del sueño todos los músculos corporales están paralizados, salvo los oculares. Es aquí donde con mayor frecuencia se sueña, y por suerte, debido a la parálisis muscular: ¡las acciones no se concretan!

El sueño NO REM: en este estado se dan los casos de sonambulismo, ya que los músculos no están paralizados.

Las fases del sueño se repiten durante la noche varias veces, en ciclos de 90 a 110 min, 4 a 6 veces.

Gráfico tomado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0026-17422013000400002


El ciclo sueño-vigilia se encuentra regulado por un “reloj interno” que regula los periodos de vigilia y descanso. Este “reloj” está ubicado en el hipotálamo y no es más grande que un grano de arroz, actúa sobre la glándula pineal inhibiendo la producción de melatonina durante el día. Llegada la noche se produce la liberación de melatonina produciendo somnolencia.

Durante la adolescencia hay un desarrollo masivo de la glándula pineal que hace que el inicio del sueño se retrase, probablemente por la acumulación de oleamida, sustancia que tiene un efecto retardador del sueño. Esta es la causa por la que lo adolescentes nunca quieren irse a dormir, y luego por la mañana tienen mucho sueño.

Se cree que nosotros despertamos varias veces durante la noche pero en forma tan breve que no lo recordamos, sin embargo si nos desvelamos solemos tener pensamientos negativos recurrentes, que podrían ser causados por la melatonina la cual genera estados depresivos.

Las funciones del sueño no son aún del todo conocidas, aunque se sabe que la falta de sueño puede ser letal. Participaría en funciones inmunitarias, endócrinas y relacionadas con la organización del funcionamiento de la corteza cerebral y de la consolidación de la memoria, entre otras. Hoy se considera que un buen dormir es la base para una buena salud.

Tal como sospechaba Ana, durante el sueño la memoria se consolida y se mantienen las destrezas nuevas adquiridas en el día. A través de diferentes experiencias se ha podido demostrar que cuando aprendemos una destreza nueva, el dormir permite la mejor comprensión de esta nueva tarea. Se experimentó en Alemania con un grupo de personas. Luego de enseñarles la regla para averiguar cómo descubrir el último número de una serie numérica, se los dividió en tres grupos: uno descansó 8 horas durante la noche, otro espero durante ocho horas en el día, y por último un grupo fue privado del sueño nocturno. Los probando que durmieron 8 horas comprendían mejor lo aprendido al día siguiente que los privados del sueño de la noche y los que permanecieron despiertos durante el día. El sueño es importante para la adquisición y el mantenimiento de una destreza nueva.

Hay evidencias con experiencias realizadas con escáneres cerebrales, que durante la noche se activan las mismas neuronas implicadas en el aprendizaje del día anterior. Estas reactivaciones cerebrales benefician la memoria y el aprendizaje luego del sueño.

Algunas experiencias nos muestran como avanzan los conocimientos y que implicancias futuras podrían tener. ¿Llegará el día que se estimule el cerebro de los jóvenes por la noche, sin necesidad de que repitan la lección?

Recientemente un equipo de investigadores del Instituto Científico RIKEN, en Saitama (Japón), descubrió que se pueden manipular mecanismos cerebrales para poner en marcha la memoria. El descubrimiento parte de la detección de un circuito cerebral que consolida los aprendizajes diarios durante la fase del sueño REM. Esto podría tener implicancias clínicas tanto en personas con problemas de memoria, como aquellos que tienen dificultades para dormir.

Por lo tanto podemos afirmar que hay un elevado consenso de que el sueño favorece la memoria y el aprendizaje, y que prepara para al cerebro para nuevos aprendizajes


Pero cómo aprovechar este conocimiento para lograr mayor eficiencia en el aprendizaje, en un mundo donde se sabe que cada vez se duerme menos. En un amplio estudio realizado en EEUU en el 2000, más de las terceras partes de los encuestados afirmaron tener problemas para dormir varias noches a la semana. La mayoría de los adultos duermen menos de lo que necesitan.

Si bien la necesidad de sueño se modifica a lo largo de la vida, es individual y depende de muchos factores, se recomienda entre 7 y 9 horas para los adultos, 9 y 9, 30 para los adolescentes y entre 10 y 11 horas a partir de los 6 años.

Algunos neurocientíficos consideran que la importancia del sueño va mucho más allá, no sólo se reproduce lo aprendido durante el sueño, sino que se reelabora, y aún otros postulan que la función del sueño REM es olvidar lo innecesario. Olvidar para luego recordar.

Una buena educación del sueño favorece el rendimiento escolar, está demostrado que los niños con déficit de atención tienen muchos trastornos con el sueño.

Reflexiones para nuestra práctica
Nuestra vida se ve afectada por pocas horas de sueño, y falta de un hábito sano relacionado con el dormir. El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, conjuntamente con el cambio de hábitos familiares provocan un escenario complejo. Atendiendo la importancia que el descanso tiene para la adquisición de nuevos saberes, es necesario detectar signos en los chicos que podrían deberse a la falta de sueños.

La falta de sueño provoca:

· Falta de energía

· Falta de concentración

· Cambios de humor

· Mayor riesgo de accidentes

· Bajo rendimiento escolar

· Problemas en las relaciones personales

· Poca flexibilidad de respuesta



Si bien uno no puede intervenir directamente en un hábito regulado por el entorno familiar si se pueden hacer campañas de concientización: carteleras, afiches, feria de ciencias, etc.

Consejos para dormir mejor
Alimentación: no se debe ingerir alimentos ricos en grasa o condimentos. No se debe tomar muchos líquidos antes de dormir. No tomar cafeína por lo menos 6 horas antes de ir a la cama (se interrumpirá el sueño para ir al baño)

Ejercicio: ejercicio moderado por la tarde facilita el sueño.

Baño: tibio antes de acostarse

Condiciones ambientales: oscuridad, silencio. No deben ver TV, ya que las ondas electromagnéticas pueden retardar la aparición del sueño, y los contenidos pueden producir emociones que dificultan la somnolencia. La temperatura de la habitación debe ser de 22° aproximadamente.

Hábitos: el ciclo de la vigilia-sueño está naturalmente equilibrado. Se altera rápidamente y es difícil de restablecerlo. Establecer una hora para irse a dormir, y no usar tecnología al menos dos horas antes de acostarse.

Si los chicos son más grandes se puede enseñarles a realizar un seguimiento y control del sueño a través de una ficha que le permita evaluar su situación y actuar en consecuencia.

Guía de control y seguimiento del sueño
· Hora de acostarse

· Tiempo necesario para dormirse

· Número de despertares

· Hora de levantarse

· Duración total del sueño

· Calidad del sueño

El ciclo sueño- vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que en latín significa “ciclo diario”. A lo largo del día cambian cíclicamente nuestra actitud de alerta, la capacidad cognitiva y el funcionamiento del movimiento. Como también, otras funciones, como la temperatura corporal, la presión sanguínea o los niveles hormonales en la sangre.

Muchas personas posee su fase de vigilia más temprana a la mañana que otras, y existe una tendencia a considerar esto para los horarios laborales y la elección de las profesiones.

Siguiendo esta línea de pensamiento muchos postulan que los adolescentes deberían tener un horario escolar diferente debido a su desfasaje del reloj biológico. Las clases deberían comenzar más tarde y terminar más tarde.

Mientras esto ocurre uno podría considerar algunos aspectos:

La distribución temporal de la secuencia didáctica. El sueño de una noche podrá estar luego del aprendizaje de un tema complejo, para luego retomarlo en la clase siguiente más consolidado en la memoria.

Realizar varias actividades sobre un aprendizaje, de varios días.

Es importante aclarar que no se puede aprender nada que se escuche durante el sueño, en forma subliminar. Los libros debajo de la almohada o cerca de ella son un símbolo de la importancia del sueño en la consolidación de lo que se aprende en el día, pero nada de ellos pasará espontáneamente a nuestra memoria sino trabajamos a lo largo del día.


Bibliografía

Blakemore S. y Frith U. (2011) Como aprende el cerebro. Las claves para la educación. Ariel.

Ortiz, T. (2009) Neurociencia y educación. Alianza Editorial

Cuaderno N° 7 (2014) El sueño. Funciones, mecanismos neuronales y transtornos del dormir. En: Mente y Cerebro.
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